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教育实践指导双方身份认同批判性分析
添加时间: 2011-1-26 10:43:10 来源: 作者: 点击数:5746


宁波大学 熊金菊
(浙江 宁波 315000)
 摘要:教育实践指导过程是实习教师从学生身份认同向教师身份认同发展变化的过程。在这个过程中,实习教师不断地进行身份投资和大胆参与教学实践,不断地想象自己将来教师形象和教师共同体模式,从而发展和确立教师身份认同。而指导教师作为教育范式轨迹的鲜活的代表,其生动的教学实例和教育故事为实习教师的范式学习和双方共同体的建立提供帮助,因此,指导教师的这种范式轨迹必须通过其完整融合的自我身份认同呈现给实习教师。通过指导话语批判性分析,能揭示当今教育实践指导双方身份认同的特征及其对当今教师教育发展的启示作用。
 关键词:身份认同、共同体、教育实践指导、范式轨迹
一、 前言
随着课程标准的实施和课程改革的开展,人们逐渐认识到实施素质教育的重要前提是教师素质的提高,教师教育的研究备受重视,它主要围绕职前教师教育和职后教师终生发展而开展研究。作为教师专业准备阶段的职前教师教育虽然为输送合格的教师作出了突出贡献,但也存在着“重学术而轻实用、重理论而轻实践,理论与实践、所学与所用严重脱节”1的缺陷,“最突出的弱点就是教育实践环节薄弱”2,薄弱的表现除了实践时间不足外3,实践指导质量也存在参差不齐现象,表现在:第一,教育实习教师的介入对实践学校的教学和管理带来的冲击使有些实践学校对教育实践活动持不欢迎态度,导致师范院校无法对实践学校进行监督和约束,从而使实践学校对实习教师疏于管理和指导;第二,有些实习指导教师没有认识到实习教师的参与教学与相互探讨对其自身专业发展的反思和促进作用,从而使指导停留在应付和说教层面,达不到对实习教师启发和引导的目的。第三,缺乏对指导教师的选拔、培训和考核制度。现今指导教师一般由实践学校指派的资深教师或直接由实习教师跟班的任课教师担任,缺乏指导经验和约束机制,使指导流于形式,实习教师只能凭感觉自己摸索,影响其专业的正常发展。
针对以上现象,有必要对教育实践指导质量进行调查和研究,从而分析深层原因和对策。因为目前教育实践的主要形式通常是把实习教师分配给实践学校指定的教育实践指导师,由指导师全权负责实习教师的实践成长4,教育实践过程是实习教师在社会实践中学习的一个重要过程。Wenger认为,学习是一种社会参与,是个体积极参与社会共同体中的实践并构建与这些共同体相关的身份认同5。教育实践指导过程就是实习教师积极参与实践学校教师共同体,并构建教师身份认同的过程,实习教师参与教学实践不仅是一种实践行为,而且包含一种所属关系,不仅构成了我们所做的事情而且构成了我们是谁和我们怎么理解我们所做的事情,也就是其身份认同变化的过程。因此本研究运用批判话语分析方法6重点观察和研究指导教师和实习教师之间的交往现场,通过对他们的课堂和指导话语录音、双方访谈,分析实习教师身份认同的确立和指导教师身份认同的表现,从而揭示实习教师专业成长过程和教育实践的本质特征。
二、实习教师身份认同确立
身份认同,即“我是谁”,是我们在共同经历和协商互动中通过我怎样看别人和别人怎样看我的过程中形成的,它在我们的每一个社会经历和实践中不断发展变化,个体发展的过程就是个人身份认同不断发展、完善的过程。实习教师进入实践学校之前是以学生的身份认同出现,进入实习学校,一方面他们还是学生,接受实习学校的管理,另一方面,他们尝试着扮演着教师身份认同,逐渐学会独立承担教学和班主任工作,在参与教育教学实践和与指导教师交流探讨中逐渐确立自己的教师身份认同。而语言使用却也是个体身份认同在社会实践中体现的重要表现形式。“语言是构成社会身份的重要因素,通过语言,人们在不同的时间、地点表达出不同的自我。”7因此,通过分析教育实践指导双方的交往话语,能反映现教育实践的现状和双方身份认同的发展轨迹。
(一) 身份投资
实习教师在教育实践中的身份投资对他们身份认同的确立非常重要。只有实习教师意识到教育实践对其将来职业发展的实用性和重要意义,他们才会对其身份进行投资。下面是指导教师与实习教师交流班主任工作时的一段话语。
班主任工作,如果你总是那么好的态度的话,大家就不要听你。可能你现在身份的关系他们不听你,可能你以后自己带班级的话,那时你身份不一样,角度不一样,也就会听你的。你自己也觉得没什么,反正是实习,对他们和蔼可亲。学生当然要和蔼可亲,但是你如果太没有分寸了,那就….., 我觉得也要有一定度,有时你跟他们太随意的话,有时候学生毕竟是学生,情感还没达到一定程度的时候,有时候他要皮掉的。                                                          (2006年11月实习指导录音)
实习教师一开始还属于实践学校教师共同体的边缘群体(peripheral),既不处于共同体发展轨道上,又与共同体发生一定关系,通过观察共同体成员参与教学实践与共同体发生关系,这种关系对他们身份认同确立也起着一定的作用。一段时间之后,当他们在指导教师指导和观察下完成一定的教学实践和管理学生任务,他们也还没有取得该共同体的完整身份认同,还处于共同体的“入境轨道(inbound trajectory)”,这个阶段的身份投资是为了未来的完全参与,他们不断参与教学实践,不断对教师身份认同的确立进行投资,慢慢地,指导教师减少对他们的控制,并提供机会让他们独立处理教材和独立进行教学,这时他们完全成为该共同体成员(full membership),教师身份认同基本确立。而在这个过程中,有些实习教师把教师当成未来的职业,有些实习教师只是为了完成大学期间的实习任务,这些不同的发展轨迹将对他们在实习中的参与和身份投资产生不同程度的影响,因为这种身份投资反映实习教师对他们未来的一种想象共同体(imagined community)的创建。不同实习教师在实习过程中虽然从事的是相似的实践活动,但是他们对所做事情的经验和对自我的了解却可以完全不同,这种不同是想象的作用,他们通过想象能跨越时空创设全新的关于世界和自我的意象,而这种意象可以促使他们增加身份投资,因此,他们从同一活动中学到的可能是完全不同的东西5:176。有些实习教师通过观察指导教师的教学工作和自己的参与教学实践想象出未来自己称职、能干而完美的教师形象而努力实践,在实践工作中进步较快。
该指导教师在跟实习教师交流班主任工作经验的过程中,首先对实习教师的特殊身份认同进行分析,让实习教师了解自己当时的特殊身份认同,以此启发实习教师调整自己管理班级时的身份认同,从而做到有效管理。实习教师通过一个半月时间的教育实践就离开实践学校,他在共同体中的成员关系是暂时的,所以他在参与实践时的投资就跟正式成员有所不同。有些实习教师认为“反正是实习,对他们和蔼可亲”,说明他(她)一直以边缘群体的身份参与实习,这种身份投资和参与所构成的轨迹无法导致完全参与。因此,实习教师在教育实践中对自己身份认同的定位是很重要的,如果一直把自己当作这个实践学校的边缘群体,就无法增加自己在实践中的身份投资,就不能在学生面前确立正确的教师威信,管理效果自然受到影响。
(二)大胆尝试
身份认同是由社会界定的,并不仅仅因为它是在谈论自我和社会分类的社会话语中形成,也因为它是在参与某一具体共同体的活生生的经历中产生5。实习教师要建立自己的教师身份认同,必须通过参与教学管理实践而逐渐建立。因此,指导教师对其提供适度挑战和鼓励其大胆实践将有助于实习教师身份认同的建立。下面提供了实习教师大胆实践的一个实例。在访谈一位指导教师时她讲述了这样一次经历:
像有一次,其他学校老师要来听课,让她上公开课,她当然很紧张,备课备好以后,我们也商量应该怎么上,就是一个诗歌鉴赏,比较难的,她也想把这堂课拔高点,说是不是外面拿两首诗,一首中文,一首英文,鉴赏一下,做个比较,我想想应该也可以,要求她诗歌要简单,后来选的诗歌还是太难了,东西太多了,太难了,学生就没办法把两首诗联系起来。因为她也是没经验,其实学生讲出来的,你顺着他的思路也对的,不一定非要引到你这个思路上来,结果她一直拖,学生就是引不到这条路,然后课堂就很闷。但其实我也知道可能会有问题的,我当时没说,我觉得既然她提出这样的想法,就让她尝试,让她知道,你选材料的时候,一定要接近学生。当时我也没顾及到学生会这样的,因为第二天要上公开课,我还是叫他把这两首诗拿掉了,她很难过,她当时失败了很伤心,我觉得这有什么?本来就是尝试一下,所以我们第二天就不要放进这两首诗,就按照课文这样下来,把书里东西弄清楚就行了。她也上得很好,非常老练,一步一步下来,上得很完整。
                                                 (2006年11月访谈录音)
当学生有对教材拓展的大胆想法时,虽然她觉得“可能会有问题的”,但还是 “就让她尝试”, 说明她了解“大胆尝试”对实习教师身份认同确立的重要性。前面提到实习教师学会教学就是其职业身份建立的过程,而职业身份的建立主要靠实习教师的大胆、完全参与教学和班级管理8。有些指导教师对实习教师很不信任,不敢让实习教师独立开展教学和学生管理,实习教师一直处于教师共同体的边缘轨道,无法通过不断的参与实践和意义协商中建立教师身份认同。这位实习教师通过这次大胆尝试的失败经历,深刻理解了“选材料的时候,一定要接近学生”这一教学原则,这能加深她对教学的理解,帮助她尽快进入教师共同体行列,确立她完整的教师身份认同。
三、指导教师身份认同表现
指导教师作为有经验的教师,不光是教学实践的信息来源,而且以一种生活的方式代表着教学实践的历史,他们鲜活地见证着一切可能的、预期的和可取的东西5:156。通过共同体成员的参与和身份认同表现,共同体的历史(过去)得以再现,从而为新手们提供一种范式轨迹(paradigmatic trajectory),一套可以让新手们采用、修改或拒绝的模式。投身于这种模式将成为影响新手们学习的最重要的因素:有经验教师通过讲述经验、参与实践提供生动的实例让实习教师参入教师共同体的过去和未来,实习教师通过与有经验教师交流互动、体验指导教师的经验故事来判断哪些是重要的,哪些对他们身份认同建立有帮助,达到身份认同的协商互动和发展。
(一)融合的身份认同表现
在范式轨迹中,指导教师提供的生动实例和经历故事对实习教师的范式学习非常重要,只有指导教师以一种生活的方式呈现自我身份认同,达到自我身份认同的融合,才能传承这种范式轨迹。下面是采访一位指导教师对实习教师的指导流程时的一段话:
我一般先让他们听课,听完课后也会交流,比如说这堂课我教学任务没完成。我也没有很刻意去准备,有的老师有人来听课,他会把一堂很完整的课呈现出来,我也希望这样子,但我这个人做事随意性比较大,有时候一堂课我也没完成,对他们也是这样,我没有先跟他们说好,应该怎么教,有些老师要求实习生完全按她的意愿上课,第一步应该怎么讲,第二步应该怎么讲……我一般不想把自己的思路加到他们身上,我不喜欢先框住他们,我会让他们先讲讲……                                
 (2006年11月访谈录音)
这位指导老师没有刻意准备一堂很完整的课给实习教师模仿,而是把真实的课堂呈现出来,让实习教师能看到课堂里她真实自我身份的暴露,这才是真正有效的指导方式。有经验的教师值得传承的知识正是那些在课堂里自发的、根据学生学习情况临时迸发的实践性智慧和默会性知识,而不是经过课前精心准备的现成的知识,这些知识和经验不同于客观本体性知识可以传授和讲述,只有经过有经验教师在课堂里真实自我与教学知识的交融过程中让实习教师体会和习得。因此,这位指导老师在对实习教师的辅导过程中能放下架子,实现真正交流和平等对话,达到职业身份和个人身份的完整统一。
(二)分裂的身份认同表现
而有些指导教师在指导过程中为了向实习教师呈现一堂完整的课,放弃他们平时真实的课堂,刻意准备他们所理解的好的教学模式而失去了真实的自我,使自我身份认同扭曲和割裂,这样的课堂展示对实习教师是不具有启发性的。Palmer指出,指导教师的影响力并不一定在于他们給与我们好教学的模式,模式对教师身份的形成几乎没有关系,他们的影响力在于唤醒我们真实内心的能力,是教学方法和自我的融合9。一位指导教师在指导实习教师上课时,强调在上课时各个步骤的完整性和鲜明性。
  rice作为一个新授的任务,(呈现以后,)让他们读一读,不要好像他们都会读了,你就不让他们读,因为rice以前没呈现过。
                                                                 (2006年10月实习指导录音)
为了让听课的教师或领导能看出一堂课导入—呈现—操练—运用这几个完整的步骤,她要求初任教师不顾学生的学习情况(“不要好像他们都会读了,你就不让他们读”),而有意显现教师对教学步骤的机械理解。说明她在辅导过程中强调对初任教师教学模式的培养,这显然对初任教师身份认同的形成影响不大。事后采访这位初任教师时,她是这样解释的:
 她就说平时的课你可以让他们少读几遍,公开课讲究完整性的话,还是让他们多读几遍,按步骤,一堂完整的课要求你的。她很注重操练,比如单词,不是请几个同学读读就好了,要求两个人读,一组读,全体都要操练到位。                                                           
    (2006年11月访谈录音)
公开课作为一种教学研讨的体裁模式(genre),代表的是教师对新课程标准和现行教育机构话语的理解,代表的是权威者的声音,是一种他们想象中的话语,那么实际课堂中教师所呈现的话语并不一定跟这种话语吻合,因为她的平时课堂才是真正自我的体现,这种话语是她多年学习经历、教学经历和成长经历的综合体现,所以这种话语是比较稳定的,能较好体现一位教师的自我身份认同。实习教师通过对这种平时课堂的观察,能看到学生由不会到学会的过程,能领会指导教师特定教学情境下的教学决策过程,而公开课更多地是对上课教师设计理念和教学基本功等教学模式的展示,达不到唤醒实习教师真实内心的作用。这位指导教师在教育实践指导过程中扮演的是教育机构和课程标准代言人的角色,而失去了自己作为实践共同体中参与者的身份认同,这种自我的身份认同才是实习教师和指导教师之间代际传承最强有力的“资产”,因为指导教师的身份认同本身就是实习教师学习的资源,指导教师以一种教师实践共同体参与者的身份认同真实地展现自我,以一种鲜活的范式轨迹邀请实习教师进行身份投资和参与共同体实践,这将对实习教师身份认同的发展更有意义。

四、总结
    教育实践过程是实习教师从学生身份认同逐渐向教师身份认同变化的重要过程,也是实习教师逐渐进入实践学校教师共同体,并与指导教师建立平等对话的共同体从而促进双方共同发展的过程。在这个过程中,实习教师通过对未来自己教师形象和教师共同体的想象,对自己的身份认同进行投资,在不断的投资和参与教学实践中,实习教师的身份认同不断发展变化,最终基本确立教师身份认同。而指导教师作为教育范式轨迹的鲜活的代表,其生动的教学实例和教育故事为实习教师的范式学习和双方共同体的建立提供帮助,指导教师的这种范式轨迹必须通过其完整融合的自我身份认同呈现给实习教师,双方实现平等交流和真正对话,使实习教师加深对教育教学的理解和教学实践能力的提高,使指导教师加强对自我教学实践的反思和提高。因此,本研究在分析教育实践指导话语的基础上,对指导双方实践过程中体现的身份认同关系和特征进行剖析,揭示指导双方话语特征对当今教师教育发展的启示作用。

参考文献
1、殷晓静,《师范教育实践性课程的思考》[J],《教师教育研究》,2004年第一期
2、高洪源,赵欣如,《关于强化与创新高师教育实习的构想》[J],《高等师范教育研究》2000年第五期
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Critical Analysis of Identity in Teaching Practice Mentoring
Ningbo University Xiong Jin-ju
(Ningbo Zhejing 315000)
Abstract: Teaching practice mentoring is a process of student teacher’s identity shift from the student to the teacher. During this process, student teachers gradually shape their teacher identities by identity investment, teaching participation and the imagination of teacher image or community. While the mentor is the lived representative of the paradigmatic trajectory for the teaching community, their lively teaching examples and education stories helps the community building with their student teachers. So their identity and integrity are essential to their display of their paradigmatic trajectory. By critical mentoring discourse analysis, the present teaching practice is interpreted as to its characteristics and elucidation to teacher education.
Key Words: teacher identity; teaching community; teaching practice mentoring; paradigmatic trajectory
 

 

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